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Das Verfahren entspricht überwiegend den Minimalstandards. Optimierungsbedarf besteht bei der Normierung bei zwei Stichproben, die einen etwas zu geringen Umfang haben (N < 120: Förderschüler der Altersgruppe 14-15, N = 102; Hauptschüler Klasse 5, N = 108), und bei der Reliabilität, die bei den Klassen 8. und 9 minimal unter den in den Minimalstandards geforderten r < .80 liegt: (Kl. 8: r = .78, Kl. 9 r = .76). Das Tool kann von Lehrkräften angewendet werden. Bitte beachten Sie den Hinweis am Ende der Beschreibung. |
Qualitätscheck als Diagnostik-Tool:
(Für Erläuterungen mit der Maus auf die Zahlen und Punkte zeigen.)
| Bildungsetappe | Zielbereich | Altersgruppe | Durchführbarkeit | Theoretische Fundierung | Erfüllung der Gütekriterien |
|---|---|---|---|---|---|
| Primar/ Sekundar | 11 | 6 bis 15 |  |
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Preis: 127 Euro.
Mit dem Tool LDL kann die allgemeine Lesefähigkeit von Kindern und Jugendlichen der Klassenstufen 1-10 und von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Alter zwischen 10 und 15 Jahren erfasst werden.
Das Tool wurde in erster Linie als Lernverlaufsdiagnostik für Schul- und Förderbereich (Grund-, Haupt- und Förderschulunterricht, LRS-Förderkurse, LRS-Therapie, Alphabetisierungskurse) konzipiert, kann aber genauso als Screening-Instrument genutzt werden. Berücksichtigt werden Leseflüssigkeit und korrekte Aussprache nicht jedoch das Leseverstehen.
Letzte inhaltliche Bearbeitung/Prüfung am: 22.04.2020
LDL ist ein Diagnostik-Tool. Es erfasst die allgemeine Lesefähigkeit primär zum Zweck der Lernverlaufs-, bzw. der Lernfortschrittsdiagnostik, wodurch eine Dokumentation von Fördereffekten möglich ist. Das Tool enthält 28 Lesetexte und dazugehöriges Auswertungs- und Protokollmaterial und zeichnet sich durch kurze Bearbeitungs- und Auswertungszeiten von insgesamt ca. zwei Minuten pro Testung aus, wodurch es für den Unterrichtseinsatz praktikabel erscheint.
Das Tool eignet sich für den Einsatz in den Modulen P3: „Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit und ihrer Voraussetzungen“ und S1: „Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit“.
LDL wird im Schul- und Förderbereich der Primar- und Sekundarstufen in den Klassen 1-9 und bei Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf im Alter zwischen 10-15 Jahren von den entsprechenden Lehrkräften angewandt und dient der Erfassung von Lesekompetenz (Leseflüssigkeit und Aussprache). Es dient vor allem der formativen Evaluation von Leseunterricht und Förderung, kann also durch regelmäßige Anwendung (empfohlen wird ein wöchentlicher Rhythmus) auch kurzfristige Lernfortschritte sichtbar machen. Das Tool kann ferner als Screening oder für Forschungszwecke genutzt werden. Mehrsprachigkeit wird nicht explizit berücksichtigt, jedoch nennt der Autor als möglichen Anwendungsbereich unter anderem Alphabetisierungskurse.
LDL besteht aus einem Manual, 28 Lesetexten mit individuellen Auswertungsbögen und Lernfortschrittsprotokollen. Die Lesetexte umfassen maximal eine Seite und stammen aus dem Kinder- und Jugendbuch „Und nachts rollern die Hunde“ von Meyer und Meyer (1996). Die Lehrkräfte führen die LDL als Einzeltestung durch: Der Schülerin oder dem Schüler wird einer der Lesetexte vorlegt, den sie oder er eine Minute lang vorliest, während die Lehrkraft auf dem Auswertungsbogen protokolliert, welche Wörter korrekt gelesen und welche falsch gelesen wurden. Es soll eine Stoppuhr gestellt werden und nach der Minute im Auswertungsbogen markiert werden, wie weit die Schülerin oder der Schülerin gekommen ist.
Die Testung selbst dauert daher nur eine Minute, der Gesamtzeitaufwand für den Test liegt inklusive Auswertung bei ca. 2 Minuten.
Material: Es werden die Lesetexte und die Auswertungsbögen des Tools benötigt. Ferner sind eine Stoppuhr und ein Bleistift für die Testleitung erforderlich.
Schulung: Es ist keine Schulung notwendig, eine Einarbeitung mithilfe des Manuals ist für die Durchführung ausreichend.
Kosten & Zugänglichkeit: Das Tool kann im Buchhandel oder direkt beim Hogrefe-Verlag komplett (inklusive Manual, Lesetexten, Auswertungsbögen und Lernfortschrittsprotokollen) für 127,00 Euro bestellt werden (siehe Links).
a) theoretische Fundierung
Das Tool LDL ist Teil der Reihe Deutsche Schultests und wurde von Jürgen Walter (2010) konzipiert. Das Tool wurde entwickelt, weil klassisch normbasierte Schulleistungstests nicht dafür ausgelegt sind, zeitlich engmaschig wiederholt zu werden und daher kurzfristig erreichte Lernfortschritte nicht angezeigt werden können. Durch eine wöchentliche Anwendung von LDL wird es den Lehrkräften ermöglicht, Unterricht und Förderung kurzfristig dem individuellen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler anzupassen.
Walter (2010) bezieht sich aufgrund dessen auf das Konzept des curriculumbasierten Messens (CBM) nach Deno (1985) als Alternative zu klassisch summativen Diagnostik-Verfahren. Die Vorteile des CBM werden darin gesehen, dass Testgütekriterien wie Objektivität, Validität und Reliabilität erfüllt werden, dass zusätzlich das Gütekriterium der Änderungssensitivität gegeben sein muss, dass es schnell und unkompliziert anzuwenden ist (1-3 Minuten Bearbeitungszeit pro Kind), im Gegensatz zu den üblichen Schulleistungstests engmaschig, z.B. wöchentlich angewendet werden kann, weil genügend Paralleltests zur Verfügung stehen, weil kurzfristige Veränderungen der Leistungspotenziale kurzfristig bei den Schülerinnen und Schülern sensibel erfasst werden können und letztlich weil auf diese Weise möglichen Lernstörungen präventiv entgegengewirkt werden könne. Walter (2010) plädiert für eine Veränderung des Verhältnisses zwischen Unterricht und Diagnostik auf Basis von systematischer, formativer Evaluation, da dies nachgewiesenermaßen zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität führe (Fuchs & Fuchs, 1998).
Walter (2010) betont, LDL erfülle die Kriterien des curriculumbasierten Messens und könne daher als Gattung curriculumbasierter Verfahren verstanden werden, im strengen Sinne stammen die verwendeten Texte aber nicht aus einem klassen- oder altersspezifischen Curriculum.
In der theoretischen Konzeption beruft sich Walter (2010) auf die Unterscheidung zwischen elementaren Prozessen des Wortlesens einerseits (Bottom-up-Perspektive, z.B. visuelle Kodierung, phonologische Informationsverarbeitung) und komplexen Informationsverarbeitungsleistungen (Top-down-Perspektive, z.B. sinnverstehendes Lesen, metakognitive Strategien). Er beruft sich auf das Modell „Simple View of Reading“, bei dem davon ausgegangen wird, dass die beiden Perspektiven zu unterschiedlichen Zeitpunkten beim Erwerb von Lesekompetenzen jeweils unterschiedlich gewichtet werden (Shankweiler et al., 1999). In diesem Modell wird die gesamte Varianz der Lesefähigkeit durch die elementare Dekodier- und Wortlesefähigkeit als auch durch sprachliche Verstehensprozesse, vor allem durch das Hörverstehen, aufgeklärt. Insgesamt wird davon ausgegangen, dass zu Beginn des Leselernprozesses die Dekodierfähigkeit wichtiger ist; je höher jedoch die Klassenstufe ist, wird Hintergrundwissen für Textverständnis immer wichtiger (Wilson & Rupley, 1997).
Ein Indikator, der auf diese unterschiedlichen Ausprägungen der Lesefähigkeit hindeutet und die Ansprüche des CBM erfüllt, wurde im lauten Lesen von Textabschnitten gefunden (Waymann, Wallace, Wiley, Ticha & Espin, 2007; bestätigend für den deutschsprachigen Raum: Walter 2008). Die theoretische Fundierung des Tools kann somit als gegeben angesehen werden.
b) empirische Fundierung
Die 28 Texte, die im Rahmen der Testung gelesen werden, wurden bezüglich ihres Schwierigkeitsgrades überprüft, die mit dem Flesch-Index in einer Skalierung von 0 (sehr schwierig, Hochschulniveau) bis 100 (extrem leicht, 5. Klasse) angegeben wird (Bachmann, 2007). Die Texte von LDL sind mit Indizes zwischen 69 und 91 als leicht bis sehr leicht einzustufen und die Masse der Indizes liegt eng beieinander, weshalb von einem ungefähr ähnlichen Schwierigkeitsgrad der 28 Textabschnitte ausgegangen werden kann.
Um die teststatistische Adäquatheit des Messverfahrens zu prüfen und Normwerte zu ermitteln, wurden insgesamt 1652 Schülerinnen und Schüler mit LDL untersucht, davon 699 Grundschulkinder (Klasse 1-4), 574 Hauptschülerinnen und Hauptschüler (Klassen 5-9) und 379 Förderschülerinnen und Förderschüler. Testzeitpunkte waren jeweils Januar/ Februar der Jahre 2007, 2008 und 2009. Hier liegt lediglich bei den Hauptschülerinnen und –schülern in Klasse 5 die Normierungsstichprobe etwas unter den in den Minimalstandards als wünschenswert angesehenen N = 120 Personen (N = 108).
Im Gegensatz zu den Kindern und Jugendlichen, die eine Grund- oder Hauptschule besuchen, wurden die Förderschülerinnen und Förderschüler u.a. aufgrund von großen Altersunterschieden pro Jahrgang in Altersklassen (10-11, 12-13, 14-15) statt Jahrgangsklassen erfasst. Lediglich in der Altersklasse 14-15 wird die in den Minimalstandards als wünschenswert genannte Anzahl von N = 120 Personen unterschritten (N = 102).
Die Paralleltestreliabilität beträgt in der Grundschule für die Klasse 1-2 rtt=.90 (N=156), für Klasse 2-4 r(tt)=.91 (N=427) und an Hauptschulen für die Klassen 7-9 rtt= .80 (N=435), lediglich für die Klassen 8 (N = 152) und 9 (N = 149) liegt die Reliabilität mit .78 bzw. .76 knapp unter dem wünschenswerten Wert von .80.
Als Außenkriterien zur Validierung des LDL-Maßes wurden standardisierte Lese-Tests herangezogen, für Kinder der Grund- und Sonderschule KNUSPEL-L (Marx, 1998), ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006), SLS 1-4 (Mayringer & Wimmer, 2003/2005) und WLLP (Küspert & Schneider, 1998). Für Hauptschülerinnen und Hauptschüler der Klassen 7-9 wurde LGVT 6-12 (Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007) genutzt. Insgesamt zeigten sich hohe signifikante Zusammenhänge zwischen LDL und den verschiedenen Aspekten des Lesens, die die anderen Tests erfassen: Die Korrelationen liegen bei Grundschülerinnen und Grundschülern zwischen .47 und .94 je nach Test und Teilbereich, bei Hauptschülerinnen und Hauptschülern finden sich ebenfalls signifikante Zusammenhänge zwischen den Messwerten des LDL und LGVT 6-12, diese sind aber als nur niedrig bis moderat einzustufen (r=.23 bis r=.54).
Eine Klassifikationsanalyse bestätigt die Befunde der korrelativen Zusammenhänge im Grundschulbereich. Eine empirische Fundierung ist somit gegeben.
Alter: 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15
Klassenstufe: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9
Bestellmöglichkeit des Tests beim Hogrefe Verlag:
https://www.testzentrale.de/shop/lernfortschrittsdiagnostik-lesen.html [26.02.2021]
Bachmann, C. (2007). Die Flesch-Formel. Online verfügbar unter http://www.leichtlesbar.ch/html/fleschformel.html [26.02.2021].
Deno, S.L. (1985). Curriculum-based measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52, 219-232.
Fuchs, L.S. & Fuchs, D. (1998). Treatment validity. A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 204-219.
Küspert, P. & Schneider, W. (2006). Würzburger Leise Leseprobe (WLLP). Göttingen: Hogrefe.
Lenhard, W. & Schneider, W. (2006). ELFE 1-6. Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler. Göttingen: Hogrefe.
Marx, H. (1998). Knuspels Leseaufgaben (KNUSPEL-L). Göttingen: Hogrefe.
Mayringer, H. & Wimmer, H. (2003/2005). SLS 1-4. Salzburger Lesescreening für Klassenstufen 1-4. Bern: Huber.
Meyer, P. & Meyer, K. (1996). Und nachts rollern die Hunde. Hamburg: Oetinger.
Schneider, W., Schlagmüller, M. & Ennemoser, M. (2007). LGVT 6-12. Lesegeschwindigkeits- und Verständnistest für die Klassen 6-12. Göttingen Hogrefe.
Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K.K., Fletcher, J.M., Brady, S., Fowler, A., Dreyer, L.G., Marchione, K.E., Shaywitz, S.E. & Shaiwitz, B.A. (1999). Comprehension and decoding: Patterns oft association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3 (1), 69-94.
Walter, J. (2008). Curriculumbaisertes Messen (CBM) als lernprozessbegleitende Diagnostik: Erste deutschsprachige Ergebnisse zur Validität, Reliabilität und Veränderungssensibilität eines robusten Indikators zur Lernfortschrittsmessung beim Lesen. Heilpädagogische Forschung, 34, 62-79.
Walter, J. (2010). LDL. Lernfortschrittsdiagnostik Lesen. Ein curriculumbasiertes Verfahren. Reihe: Deutsche Schultests, Hrsg.: M. Hasselhorn, W. Schneider & U. Trautwein. Göttingen u.a.: Hogrefe.
Waymann, M.M., Wallace, T., Wiley, H.I., Ticha, R. & Espin, C. (2007). Literature synthesis on curriculum based measurement in reading. The Journal of Special Education, 41, 85-120.
Wilson, V.L. & Rupley, W.H. (1997). A structural equation model for reading comprehension based on background, phonemic, and strategy knowledge. Scientific Studies of Reading, 1, 45-63.
| Hinweis: Die Verfahren (Tools), die Sie hier finden, werden in der Bund-Länder Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) eingesetzt und wurden bislang aus wissenschaftlicher Sicht als empfehlenswert identifiziert. Aspekte der praktischen Anwendbarkeit werden in der Projektlaufzeit ergänzt. Verfahren mit einer grünen Kennzeichnung genügen wissenschaftlichen Minimalstandards. Verfahren mit einer gelben Kennzeichnung genügen überwiegend diesen Minimalstandards zeigen jedoch Optimierungsbedarfe, auf die in vorangestellten Anmerkungen hingewiesen wird. Bei den hier aufgeführten Verfahren handelt es sich keineswegs um eine erschöpfende Bewertung aller in BiSS verwendeter Verfahren, sondern um einen VORLÄUFIGEN Stand, der diagnostische Tools berücksichtigt. Eine kriteriale Empfehlungsgrundlage für Förder-Tools wurde ebenfalls im Trägerkonsortium erarbeitet und ist in den Tabellen Qualitätscheck der Förderkonzepte und Förderinstrumente einsehbar. |
Letzte Änderung am: 09.12.2021
